芬蘭教育——對一個中史科老師的啟悟

芬蘭教育——對一個中史科老師的啟悟

芬蘭教育——老師珍視每個孩子的教育,按其真正的需要,引導小朋友「先見林,再見樹」,培養學生自治、自律和自學能力,師生互動,尊重多元聲音,共同建立最快樂的教室。「老師的教學目的,是帶大家去尋找一個思考和自我學習的動力」,這予以我無限的啟迪和鼓舞,這也是我所期待的教育。

事實上,香港是商業型社會,講求績效,就連教育也趨向市場化,老師須面對和處理大量行政工作,以及參與一連串校外帶隊參觀、境外考察和校外比賽等活動,還要持續應付校內會議和檢討、外評、校內外觀課和公開考試的成績要求等量化考績工具,似乎數據是反映教育成敗的唯一指標,這與芬蘭的社會文化大相逕庭。加上,香港教育現場裏,十二年免費教育和融合教育,擴大學習差異,此乃不爭的挑戰。老師單靠一人之力進行大班教學,以及接踵而來的行政和批改工作,身心俱疲。長遠來說,對教學質素也有所影響。

啟動內在動力 培養興趣

反觀,芬蘭教育猶如明燈,讓我稍微停下來,重新思索教育和讀史的意義,反璞歸真,回味我當初為何選擇選修歷史系和當中史科老師的那份傻勁和純真,推動自己繼續向前的原動力,重新思考幸福的教養。尤為重要者,芬蘭老師踏實地以人為本,「不躁進,不求速成,只有埋首用心用力去做」,啟動學生的內在(Intrinsic)動力,培養他們尋找事物本質的興趣,「不讓一人落後」(No Child Left Behind),這刺激我在中史科教學上的點滴思考,部分教學理念更嘗試活出來。下文將加以析論:

一、給予參與教育的師生「同等的學習成長機會與動力養成」,達至人性的平衡價值:

唐君毅先生曾言:「大體上說來,一切具價值之事物,都是人所欲得的,人所尋求的、喜悅的、愛護的、讚美的、或崇敬的。簡言之,即都是人所欲或所好的。一切具負價值或反價值之事物,則都是人所不欲得的,人所不尋求的、厭棄的、憎恨的、貶斥的、鄙視的。簡言之,即都是人所不欲或所惡的。」既然如此,追求「平等」是人之所欲,芬蘭教育「盡可能的不比較、不評分,對學生和老師都一樣」。

誠然,每個人都是獨特的個體,並擁有獨具的天賦,實難以一把尺去衡量一個人的存在價值,純績效考核只會讓等級較低的師、生長期處於惶恐不安的狀態,甚至破壞一個團隊的和諧,可謂得不償失。就師生相處而言,我會盡情地在課堂製造機會或活動,讓每位學生都有所發揮,慢慢地建立其成就感,累積自信。如有閒,我喜歡與學生聊聊天,讓他/她明白其優、缺,找到自我策勵的動力,展現無窮的生命熱情和希望,突破自己,盡情揮灑天賦。我期望孩子們能好似《音樂人生》裏的黃家正不斷追求內在的善(Internal goods)、學會如何做人和生活(Education of being [learning how to live])。與此同時,我會鼓勵學生在課後參加中史學會,培養正向能量,寓學習於娛樂。

二、「先見林,再見樹」的中史教學:

龍應台女士在《百年思索》中這樣形容史學:「沙漠玫瑰的開放」,它的美是驚天動地的。每每在正式開展中史授課前,我喜歡讓同學「先見林」,把我受感動的影像、音樂、圖片、文字帶給孩子們,拓展其想像空間,陪他們進入歷史長河,親歷其境,感同身受。譬如:當我教授「文化大革命」這課題前,先給中五級同學看代表二十世紀六十年代的內地社會時尚——紅色(顏色可以代表政治符號)、補丁(反映當時資源貧乏)等,再給他們看《我雖死去》的節錄,讓他們對於文革有宏觀的概念,牽動他們的情緒和感覺,然後才開始教授文革的背景、經過等知識,他們會更容易進入狀態。學生慢慢喜愛上中史課,下課後也會跟我討論歷史人物的功過,甚至把閱讀史書成為生活的點綴。

我認為真正喜歡歷史的人,得「動手動腳找資料」,享受孤獨,通過親身發掘,與史料主體性的接觸,彷彿進入時光隧道,親身感受,才能體悟史學的真諦,理解歷史的演變和沿革,由衷地「對其本國已往歷史之溫情與敬意」,從中發現史學驚天動地的美。

營造安全環境 鼓勵表達

綜觀而言,孔子曰:「知之者,不如好之者。好之者,不如樂之者。」,「知」、「好」、「樂」之間是一種遞進的關係,才知偉大的定義。老師擁抱其知識的專業,喜愛育人,從教育中尋回學習的樂趣,並自覺讓學生先看見「林」,即「先了解到整體課程概念與學習目標的全貌」,延續學生對事物的好奇和創意。無可諱言,文藝創意需要「有信心的直覺」,評價史學亦然,布魯納(Jerome S. Bruner)在《教育的歷程》提及:「在像我們這樣一種文明裏,有這麼多的壓力使我們對大眾化的傳播工具的判斷趨於一致,還有這麼多的對個人特有的表現風格的害怕,而且確實還有對風格觀念一概懷疑的,因此,訓練文藝界有信心的直覺,就變得更重要了。」

港大中史研究碩士同學會執委 許茵茵

(本文曾於2015年2月《星島日報》「根本月報」專欄刊登,並由「國史教育中心(香港)」授權「知史」發佈,特此鳴謝。)