芬蘭教育——老師珍視每個孩子的教育，按其真正的需要，引導小朋友「先見林，再見樹」，培養學生自治、自律和自學能力，師生互動，尊重多元聲音，共同建立最快樂的教室。「老師的教學目的，是帶大家去尋找一個思考和自我學習的動力」，這予以我無限的啟迪和鼓舞，這也是我所期待的教育。
事實上，香港是商業型社會，講求績效，就連教育也趨向市場化，老師須面對和處理大量行政工作，以及參與一連串校外帶隊參觀、境外考察和校外比賽等活動，還要持續應付校內會議和檢討、外評、校內外觀課和公開考試的成績要求等量化考績工具，似乎數據是反映教育成敗的唯一指標，這與芬蘭的社會文化大相逕庭。加上，香港教育現場裏，十二年免費教育和融合教育，擴大學習差異，此乃不爭的挑戰。老師單靠一人之力進行大班教學，以及接踵而來的行政和批改工作，身心俱疲。長遠來說，對教學質素也有所影響。
啟動內在動力 培養興趣
反觀，芬蘭教育猶如明燈，讓我稍微停下來，重新思索教育和讀史的意義，反璞歸真，回味我當初為何選擇選修歷史系和當中史科老師的那份傻勁和純真，推動自己繼續向前的原動力，重新思考幸福的教養。尤為重要者，芬蘭老師踏實地以人為本，「不躁進，不求速成，只有埋首用心用力去做」，啟動學生的內在（Intrinsic）動力，培養他們尋找事物本質的興趣，「不讓一人落後」（No Child Left Behind），這刺激我在中史科教學上的點滴思考，部分教學理念更嘗試活出來。下文將加以析論：
一、給予參與教育的師生「同等的學習成長機會與動力養成」，達至人性的平衡價值：
唐君毅先生曾言：「大體上說來，一切具價值之事物，都是人所欲得的，人所尋求的、喜悅的、愛護的、讚美的、或崇敬的。簡言之，即都是人所欲或所好的。一切具負價值或反價值之事物，則都是人所不欲得的，人所不尋求的、厭棄的、憎恨的、貶斥的、鄙視的。簡言之，即都是人所不欲或所惡的。」既然如此，追求「平等」是人之所欲，芬蘭教育「盡可能的不比較、不評分，對學生和老師都一樣」。
誠然，每個人都是獨特的個體，並擁有獨具的天賦，實難以一把尺去衡量一個人的存在價值，純績效考核只會讓等級較低的師、生長期處於惶恐不安的狀態，甚至破壞一個團隊的和諧，可謂得不償失。就師生相處而言，我會盡情地在課堂製造機會或活動，讓每位學生都有所發揮，慢慢地建立其成就感，累積自信。如有閒，我喜歡與學生聊聊天，讓他/她明白其優、缺，找到自我策勵的動力，展現無窮的生命熱情和希望，突破自己，盡情揮灑天賦。我期望孩子們能好似《音樂人生》裏的黃家正不斷追求內在的善（Internal goods）、學會如何做人和生活（Education of being [learning how to live]）。與此同時，我會鼓勵學生在課後參加中史學會，培養正向能量，寓學習於娛樂。
二、「先見林，再見樹」的中史教學：
龍應台女士在《百年思索》中這樣形容史學：「沙漠玫瑰的開放」，它的美是驚天動地的。每每在正式開展中史授課前，我喜歡讓同學「先見林」，把我受感動的影像、音樂、圖片、文字帶給孩子們，拓展其想像空間，陪他們進入歷史長河，親歷其境，感同身受。譬如：當我教授「文化大革命」這課題前，先給中五級同學看代表二十世紀六十年代的內地社會時尚——紅色（顏色可以代表政治符號）、補丁（反映當時資源貧乏）等，再給他們看《我雖死去》的節錄，讓他們對於文革有宏觀的概念，牽動他們的情緒和感覺，然後才開始教授文革的背景、經過等知識，他們會更容易進入狀態。學生慢慢喜愛上中史課，下課後也會跟我討論歷史人物的功過，甚至把閱讀史書成為生活的點綴。
我認為真正喜歡歷史的人，得「動手動腳找資料」，享受孤獨，通過親身發掘，與史料主體性的接觸，彷彿進入時光隧道，親身感受，才能體悟史學的真諦，理解歷史的演變和沿革，由衷地「對其本國已往歷史之溫情與敬意」，從中發現史學驚天動地的美。
營造安全環境 鼓勵表達
綜觀而言，孔子曰：「知之者，不如好之者。好之者，不如樂之者。」，「知」、「好」、「樂」之間是一種遞進的關係，才知偉大的定義。老師擁抱其知識的專業，喜愛育人，從教育中尋回學習的樂趣，並自覺讓學生先看見「林」，即「先了解到整體課程概念與學習目標的全貌」，延續學生對事物的好奇和創意。無可諱言，文藝創意需要「有信心的直覺」，評價史學亦然，布魯納（Jerome S. Bruner）在《教育的歷程》提及：「在像我們這樣一種文明裏，有這麼多的壓力使我們對大眾化的傳播工具的判斷趨於一致，還有這麼多的對個人特有的表現風格的害怕，而且確實還有對風格觀念一概懷疑的，因此，訓練文藝界有信心的直覺，就變得更重要了。」
港大中史研究碩士同學會執委 許茵茵
（本文曾於2015年2月《星島日報》「根本月報」專欄刊登，並由「國史教育中心（香港）」授權「知史」發佈，特此鳴謝。）
