香港教育界正推動中國歷史課程改革。現行高中中國歷史科課程已實施十六年，教育局最近公佈優化框架，計畫2027至2028年度推行，主旨是讓學生「全面正確地認識國家歷史」。課程要改，教法更要改。然而，傳統中國歷史教學側重單向式史實灌輸和結論記憶，忽視學生批判性思維和自主學習能力的培養。這不僅影響學生對歷史知識的深入理解，也難以激發他們的學習興趣及國家認同感。筆者以為，教學法的創新，是這場改革成敗的關鍵。
歷史的魅力本在引人入勝，但如何喚起學生對往昔的眷戀與敬意，考驗的是教師的功力。中國歷史研習，閱讀固然是門徑，但培養學生甄別、編排和運用史料的能力，對歷史深挖與反思感悟，才是高階目標。筆者近年致力探索三種教學法：情境浸潤法、敘事教學法與專題式教學法，期望為學生提供更豐富的學習體驗，提升其批判性思維與學習主動性，並以國家認同感增強為旨歸。
先學會「批判性思考」
談教學法之前，須先釐清一個核心概念：批判性思維。美國哲學家約翰·杜威（John Dewey）於1910年在《我們怎樣思考》中提出，「反思性思維是根據信仰或假定的知識背後的依據及可能的推論，對它們進行主動、持續和縝密的思考」。爾後，羅伯特·恩尼斯（Robert H. Ennis） 在「How we think」一文中將批判性思維定義為「對陳述的正確評估」，將「信仰或假定的知識」改為「對陳述」。說白了，就是教學生不盲從、會質疑、懂查證——理解論據、邏輯考察，然後決定信什麼、不信什麼。在人工智能普及、資訊真假難辨的今天，這種能力比任何史實都重要。
課堂上如何落實？筆者有幾點體會：開課前讓學生明確知道，這堂課不只要學史實，更要學思考；選定一個史學議題深入探討，切忌走馬看花；提供多元角度的文獻，讓學生先解讀分析，創設歷史情境，引導他們對史料提出質疑；鼓勵學生不只用史料支持己見，更要從對立面闡述觀點，附以充分理據，達至「史論結合」、「論從史出」。教師則須不斷檢驗學生的理解程度，靈活調整策略。
三種教法，三種風景
歷史學家的著作講求嚴謹客觀，有時寫得枯燥沉悶，學生讀來提不起勁。若能真實生動地還原歷史情境，讓學生在立體的時空觀念中觸摸歷史脈動，總結所思所悟，那才是令人神往的學習。以下分享三種教法的實踐經驗。
1.情境浸潤法：讓學生「穿越」回歷史
情境浸潤法的精髓，是讓學生「身臨其境」。講授「北朝漢胡融和」時，筆者利用多媒體展示魏晉時期各少數民族內徙分佈圖，又分享親臨西安見過胡餅製作、由席地而坐至胡床的感受，讓學生彷彿置身那個時代，感受胡漢融和如何影響至今。接著提供不同觀點的史料，提問：「闡述十六國至北朝時期漢胡融和的概況」（2019年文憑試題目）。學生在情境中解讀史料，不僅掌握知識，更培養情感認同與批判性思維，學習主動性也隨之提升。
2.敘事教學法：用故事打動人心
歷史本來就是故事。敘事教學法以生動講述激發情感共鳴，深化理解，進而增強國家認同。以「開皇之治」為例，筆者講述隋文帝楊堅的故事：如何篡周平陳、再統華夏；史學家施建中稱其為「沿革隨時再統華夏的英主」；《文獻通考》讚嘆「古今稱國計之富莫如隋」。學生透過情節，直觀感受隋文帝的治國理念與政策成效，理解其對中國歷史的深遠影響，國家歷史的認同感自然油然而生。
3.專題式教學法：讓學生做歷史的主人
專題式教學法以學生為中心，培養自主探究與協作能力。學習「貞觀之治」時，筆者設計「評價唐太宗功德兼隆」項目，學生分組（三至四人），分別研究唐太宗在政治、經濟、軍事、文教等方面的政策，分析其對唐朝統治與國家穩定的影響。項目為期兩週：首週搜集資料，次週撰寫論文並白板匯報。評估標準為史料準確性（30%）、邏輯分析（40%）、表達清晰度（30%）。學生不僅深入理解歷史，更學會合作學習、解決問題與清晰表達。
縱觀而言，三種教法並非孤立，而是相輔相成：情境法奠基情感，敘事法建構意義，專題法錘煉能力。它們共同指向一個目標——讓學生真正愛上歷史、學會思考、認同國家。課程改革的大幕已經拉開，教師的課堂實踐，才是改革能否落地的試金石。願與教育界同仁共勉之。
香港大學中國歷史研究碩士同學會執委
許茵茵
（本文曾於2026年ˊ6月《星島日報》「根本月報」專欄刊登，並由「國史教育中心（香港）」授權「知史」發佈，特此鳴謝。）
